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2014-11-11 19:10:27 | 浏览: | 编辑:教师发展处 | 关键词:

 

张华谈高中课程改革
 
我国普通高中课程改革的反思与展望:杭州师范大学张华教授访谈
张华教授现为杭州师范大学教育科学研究院院长、教授,美国富布莱特学者,国际课程研究促进协会主席,主要研究领域为课程与教学论、教育基本理论和教育哲学等。迄今为止,在《教育研究》《教育发展研究》《全球教育展望》等学术期刊发表学术论文120余篇; 出版学术专著8部,译著5部,主编丛书4套。主持多项国家级、省部级重大课题。作为新课程改革的主要参与者,张华教授对此有着丰富体验与深刻研究。在教育部启动普通高中课程方案修订之际,笔者就高中课程改革问题,专门访谈了张华教授。 
一、课程方案设计: 高中教育的“乌托邦”
笔者: 您对高中课程改革的总体印象如何?您对《普通高中课程方案( 实验) 》,总体上有何评价?
张华( 以下简称张) : 方案完美无缺,但是实施起来难度很大,这是总的问题。我们的高中课程方案某种程度上承担了一个高中教育“乌托邦”的功能。一个美好的理想就是让高中生全面而有个性地去发展。为了全面而有个性的发展,就必须让不同的高中生学不同的课程。它和义务教育阶段相比,要加大高中生的选择性。为了实现高中生的选择性,提出了三个配套措施: 第一个是选课指导; 第二个是学分制管理; 第三个是走班制。用这三个措施保证学生的课程选择性。从课程的结构来讲,又强化了两个领域,一个是强化了综合实践活动领域。在学分当中竟然占据了高达23个学分。其中如果按照高中学分制的管理规定,研究性学习是15学分,这就意味着每周3 节课,上5学期。第二个就是新增加了技术领域。再一个从教师专业成长的角度来讲,方案特别提出、强化了以校为本的教学研究以及强调要赋予每一个学校合理而充分的课程自主权等等,都是从教师专业发展和课程政策方面提出的保障。评价上就试图在应试教育当中,能够在日益强化的以高考为主的外部评价背景底下再去增加两个东西: 第一个是专业的外部评价,就是学业质量监测; 第二个就是校本评价。
应当说国家设计的课程方案用当初陈至立部长的话来说是完美无缺的,但是和现实的差距太大。因为我国高中教育体系就是一个对付高考的体系,完全是一个应试体系,突出的表现就是高考升学率变成了抓GDP的一个环节。这是一个高度功利化的教育环境。在功利主义这样不择手段去追求目的的环境当中,传统的等级主义死灰复燃。等级主义的复燃包含两个方面。一个是把大学分为985大学、211 大学和一般大学;分成一本、二本、三本和专科,这是一个等级化,等级化的目的就是让竞争有目标。所以就出现了“北清率”——升上北大清华比率的提法。高中就日益强化了普通高中与职业高中的对立、重点高中和非重点高中的对立。整个中国的教育陷入了一种极其令人悲哀的,而且日益严重的境地,我把它称之为一种“二元性困境”。这种二元论的、等级化的思维方式决不会停止在某一个地方,它会一直分下去。比方说它会在清华当中分出特殊的班。这样一种很糟糕的功利主义的、为达目的不择手段的哲学和等级主义无休止地区分少数、追求特权的思想就在高考中汇聚。正是因为这样糟糕的社会环境、保守的高考制度,导致的结果就是高中课程方案基本上形成一种“画饼充饥”的情况,并没有真正实施多少。
笔者: 您觉得为什么会形成这样的情况呢?在制定《方案》时是如何看待它与高考之间的关系的?
张:产生这个现象的背景是当初研制方案的时候,一开始试图把高考作为课程改革的一部分,一揽子来考虑,我也参与了这个过程,但后来因为一些原因没有这样去做。当时以华师大张奠宙教授为代表的一个小组,就是专门去研究高考方案。当时负责人朱慕菊副司长就说: 如果你们提不出高考方案就别改课程。我认为这个观点还是对的,但到后来,特别是02年,正式撰写方案的时候,遇到了障碍。因为高考本质上不是教育的问题,也有专门的教育部的领导来管,和课程改革不是同一个领导来管。它体现的是一个社会问题,就好像当年恢复高考,本身也是让社会安定和秩序化的一种手段。正是因为它是个社会问题,同时也有不同的领导来分管,所以后来教育部的领导就建议分开,课程方案归课程方案,高考归高考。高考是学生司管,课程改革是基础教育司管,它们是完全不同的、平行的机构。分开之后,课程改革推下去了,但是埋下了巨大的隐患,就是课程方案实施中的虚化,没有实施。所以原先的所有的理想,除了内容上和某些实施方式上,比方说课堂上有点探究啊、课堂教学的组织方式有所改变啊、内容上要有所改变啊。除了这些以外,其余的很多理想都是无法实施下去的。
笔者: 如您所说,我国当前的课程改革尤其在课程实施层面遇到了很大困难,您如何看待这样的情况? 在其他国家的课程改革进程中是否有相似的情况存在?
张: 关于这个总的情况,我就联想到世界范围内20 世纪最重要的课程改革,就是美国50 年代末所兴起的那次课程改革运动,英文叫做Curriculum Reform Movement,又叫做“学科结构运动”。
那次运动的命运和中国当前的高中课程改革是极其相似的。它提出了一个非常高的理想,这个理想是要实现理科课程的现代化。具体的作法有两个: 第一个是根据学科发展的最前沿的水平去确定学科结构,而学科结构无论是布鲁纳还是施瓦布,他们作了详细的论证。所谓学科结构,就是实质结构和形式结构的融合,那就是一门学科的基本概念、基本原理以及这门学科的独特的探究方法。学科结构确定了以后,让课程内容上把保守的、落后的、不重要的全部取缔掉,让课程内容随着时代的变化而更新,解决所谓的“繁、难、偏、旧”,至少要解决旧的问题,美国这次课程改革确实把课程内容沉旧的问题解决了。而且今天回过头看当时的新课程,比方说施瓦布主持的BSCS生物课程。施瓦布当时和布鲁纳同时领导课程改革。施瓦布叫“探究学习”,布鲁纳叫做“发现学习”。施瓦布的“探究学习”中探究是“enquiry”,这是很独特的一个观点,非常好。到今天看,这套课程改革推出的教材,无论是学术上还是实践方面,在学科课程的探索当中,即使现在看起来都达到了一种很高的水平和具有里程碑式的贡献。或者换句话说,今天再去研究探究学习也好,或者是学科课程的改变也好,都无法回避50 年代那次改革所推出的一系列新课程。这次改革的肇始者是MIT的扎克赖亚斯,PSCS 物理是他发明的。然后就是施瓦布所领衔的BSCS生物。我们就以BSCS 生物这个例子来讲。
当时一共有三个版本,绿本、黄本、蓝本。为什么BSCS生物有这三个版本呢? 是因为当时学术界、生物界对生物学的基本结构有争议。一种观点认为生物学的核心结构是细胞,就围绕细胞而组织整个生物学的结构,这个版本叫做蓝本。第二种观点认为生物学的基本的结构是结构与功能,这是黄本。第三种观点认为生物学的基本结构是生态环境,这是绿本。不同结构组织内容的方式完全不一样,所以当时就流行了三个版本,供老师来选。这些探索是极其深入的。更为重要的一点,美国和中国有一个不一样的地方,就是一直以来他们进行课程改革一定是这个领域当中杰出的学者,很谦卑地去研究中小学教材,而不是作为一个评判者来挑毛病,这是一个很大的不同。包括现在都一样,他们接手的国家科学教育课程标准都是国家科学院的院长亲自牵头在做的。之前说的是学科结构,那么学科结构选出来了,怎么学? 就是用发现或者探究的方式去学。
因此今天看起来,这套东西达到了课程改革历史上的一种前无古人、一个非常了不起的高度,至少在学科课程的研究中达到了很高的水平。但是十年以后怨声载道,原因在哪里? 原因就在于老师和学生普遍反映脱离了他们的实际,非常难教、难学,所以宣布课程改革失败。失败了以后就要找一个罪魁祸首,当年苏联卫星上天时找的罪魁祸首是杜威,但杜威已经在1952年去世了,苏联卫星上天是1957年。到了20 世纪60年代末70年代初的时候,这次找的罪魁祸首,就是布鲁纳,是他在1959 年伍兹霍尔会议上提出了这个理想。布鲁纳就去看究竟问题出在哪里,结果一看发现他的理想完全没有实施。所以这就兴起了我们课程论当中对课程改革、课程实施的研究,curriculum  implementation 作为一个研究领域就发生在这个时候。这个词汇之前是没有的,这个时候才开始有。为什么没有实施,布鲁纳说这不能怪我,我的理想很好,只是没有实现。但实践界却说为什么没有实现,因为你的理想脱离了实际。所以他们之间就互不认账、互相推诿了。但是施瓦布没有这样,他作为泰勒的学生,就认真地思考问题出在哪里。于是从1969 年以后,他写了一系列关于实践的论文,“实践1”“实践2”“实践3”“实践4”,实际上都是在反思为什么课程改革没有落实下来的原因。怎么才能真正回到实践的问题。他解决的这个根本问题就是我们的课程改革怎么恢复实践性的问题,怎么让课程改革围绕一个从亚里士多德开始就倡导的实践性问题,叫做practical problems。这就是校本课程开发的根源,原因和理论都在这里。
如果我们把中国高中的课程改革和美国的学科结构运动来比较的话,它是非常相似的。就是方案很好,理想未得到实现。原因在哪里,为什么没实现? 美国的原因是它采取了一种自上而下的课程的改革方式,top down 的方式。再一个是它的工具主义的课程改革哲学。为什么说它是工具主义的呢? 因为它当时的目的就是把课程改革变成空间、科学和军事竞争的工具,为了赶苏联,目标是狭隘的——培养智力的卓越性。方法是自上而下的,课程很好很先进,但脱离实际。从这两个角度讲,它的哲学错了,实施的方式也错了。但我们高中的课程改革,它的理想和学科结构运动是不一样的,高中课程改革反而是延续了进步主义的传统——回归生活,强调综合实践活动等等。
但为什么理想没有实现? 原因有几点。第一点就是我们大的社会环境和教育管理体制是僵化和保守的、应试教育的、专制的;第二点,我们的实施方式基本是自上而下的;第三点就是中小学老师在长期的应试训练的背景底下,他们的专业素养是跟不上的,一方面是能力上跟不上,更根本和深层的是没有改革需要。为什么没有改革需要呢? 因为大多数老师已经爱上了身上的锁链,习惯了现在的生活方式。
笔者: 这么说来,如果整个的社会背景特别是高考制度不改革的话,课程改革理念的实施将依然是困难的。
张: 依然会是这样的,如果高考不去改变,改革会重蹈覆辙。另外,如果一个国家的高中教育领域,既有课程标准又有考试大纲,课程标准就等于没有,就是一纸空文。所以这些问题如果不从根本上解决,必然会重蹈覆辙。
二、高中教育的定位: 融合工具价值和内在价值
笔者: 关于普通高中的性质和目标,有人提出普通高中应该是“大学预科教育”,也有人提出普通高中应该是“基础性加选择性的教育”。对此您有何想法?
张: 关于高中的性质和目标问题有两种对立的观点,这两种对立的观点是从去年底开始在学术上系统提出的。第一种观点就是这里提到的“大学预科说”,是由清华大学现在的副校长谢维和教授系统阐述的。谢维和教授在中国教育报上连续发表了三篇文章来系统地谈这个问题。他的基本观点是高中教育从历史的发展,从国际范围来看,有两次转型。第一次转型是由精英教育向大众教育转型。过去的高中是少数的,上高中就意味着上大学。我1986 年开始教书的时候,初中毕业生升上高中的比例是15%,这个比例是很小的,高中带有精英化的色彩。在西方来讲,像美国这个阶段就发生在20 世纪上半叶。第二个阶段是由大众终结性教育向大众预备性教育转型。什么叫大众终结性教育呢? 就是高中毕业以后工作,不上学了,终结了,入职了。什么叫大众预备性教育呢? 就是高中毕业以后大多数人要上大学。如果高中教育是大众终结性教育,就意味着增加一些实用技能、职业技能等等。如果高中教育是大众预备性教育就要根据大学的要求来改变。于是谢维和教授的基本观点是,中国目前的高中阶段教育是这样的: 从2002 年高校扩招以后,高校的大众化必然带来高中的大众化。高中的大众化和高校的大众化是一个平行前进的过程。今天中国的普通高中的毕业生升上大学的比例已经是70%,而且还不止,因为大学扩招了,将来可能还会提高。将来某一天很可能所有的高中生都取完了,大学还没招满,是有这种可能性的。
因此他得出结论: 中国当前的高中教育的性质应定位于大学预科。用他旗帜鲜明的观点来说就是: 从基础教育到大学预科。而且他还认为把高中教育定位于大学预科,就为高考改革走向素质教育打开了一个缺口。换句话说,既然是大学预科,大学就可以自主解决招生的问题。
以谢维和教授为代表的一些学者认为我们中国当前的高中教育在性质上应该是从基础教育走向大学预科,这是一种观点。另一种观点是华东师大的霍益萍教授在她的论文中提出的: 高中——基础+选择。这是对国家高中课程改革方案中提出的“高中教育具有基础性”的观点所做的进一步阐述,强调了课程要符合高中生的特点,增加高中生学习内容的和方式的选择性。可见,这两种观点一个试图改变高中教育的基础教育性质,另一种观点是继续坚持高中教育的基础教育性质,并突出高中教育的独特性。
笔者: 您认为普通高中教育应该如何定位?
张: 对这两种观点,我个人认为,从我们高中课程方案修订出发,应当整体考虑二者的得失。把高中教育定位于“大学预科说”是关注了高中教育的工具价值问题。换句话说,高中必须要适应大学的要求,也要适应社会的要求,这是一个方面。但是如果只关注工具价值,也是有偏颇的。
换句话说,如果把高中教育直接简洁明快地称之为“大学预科”,这就相当于取消了高中。高中阶段取消这个问题,在中国当代的历史上,20世纪80年代改革开放初期的时候曾经探讨过。当时是在倡导“建设四个现代化,要多出人才、快出人才、出好人才”的时候,提出了缩短学制的问题。当时华东师范大学已故的杰出比较教育学者马骥雄教授就提出了一个观点,叫“长”非计。马先生认为文革以后一味地拉长学制不一定是个好办法。我国不一定要完全按照美国的方式,还可以借鉴欧洲的经验。欧洲的许多国家特别是德国,它的高中就相当于大学预科。所以那时马先生就提出了一个很大胆的设想: 能不能把高中这个阶段往两边来分一分,一部分合并到大学中,然后就缩短了学制,将来就缩短整个受教育的年限。后来,马先生在另一篇论文《论本科》当中似乎又修正了他早期的这个观点。所以究竟高中要不要的问题,他还是犹豫的,认为如果简单明快地把高中取消掉也是不恰当的,因为有些国家义务教育加长,我国是九年义务教育,美国是12年,如果取消了高中,如何再延长义务教育。所以这种观点实际上早就有探讨。
我个人认为简洁明快地把高中教育取消恐怕是有失慎重的,就是这个阶段不要了,并入大学,至少还是需要进一步论证的。换句话说,如果人的年龄发展是作为一个特定的阶段这个假说依然还在被探索的话,把这个阶段直接取消,进入到大学当中去了,这究竟是好还是不好,无论从国际惯例还是从学生身心发展特点都需要进一步去思考。
在国际范围来看高中有两种模式,一种以美国为代表的综合高中,综合化的模式。第二种就是欧洲的双轨制模式,职业教育和普通高中教育。英国就是第六学级的问题。我本人认为从中国的社会现实来讲,恐怕我们取综合化的这种模式,更适合中国当前亟待实现教育民主化的诉求。于是在这两种观点当中,我倒是更倾向于把高中教育定位于大众基础教育。定位于大众基础教育容易保住高中这个阶段的独特价值、内在价值。但是必须意识到,只是提高中的内在价值也是不行的,还必须考虑高中如何增加对大学和社会的适应性问题。所以说到底,我觉得在保证大众基础教育的这个内在价值的情况下,提高高中教育对大学的衔接性和对社会的适应性,应当是我们的发展方向。我觉得还是从工具价值和内在价值的融合的角度来考虑高中的性质。
笔者:《方案》中对普通高中的培养目标作了这样的界定: “普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。”从对方案修订的角度来讲,您对于这种表述有什么看法或建议?
张: 具体到我们的课程方案,这里的表述提出了高中教育的基础教育性质,目前来讲是对的。它的问题就在于没有把高中的独特性说清楚。完全可以把“高中教育”换成其它词。比方说把“高中教育”换成“初中教育”:“初中教育是在小学教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”,也是可以的,小学和幼儿园也是这样的。就说明我们还没有把高中阶段的独特性说得太清楚。用一个什么样更加具体的词、哪怕是接近正确的词把高中这个阶段,无论是高中生的特殊发展需要还是高中教育的独特性质来补充说明就会更好。
同时还要注意去关注高中教育的工具价值,要提高高中教育对大学的衔接性和社会的适应性问题,这是非常重要的。为什么呢? 如果我们回到美国高中教育的发展史,会看出来从新英格兰地区几个人办了英国的文法学校到后来自己创造的文实学校,后来一步步发展,美国的高中教育被称为“世界中等教育的奇迹’。原因在哪里,我考察了一下,就是适应性强。随着时代的变化,它可以不断地去改变和调整自己,所以就有很强的生命力。从20 世纪中叶的综合高中的运动,以及到了70 年代以后的开放高中运动,就是社区当中上课、选课,它是非常灵活的。所以我觉得,美国高中适应性这一点是非常值得我们去认真思考的。
所以我对这个问题的看法是总体上要保证高中教育的内在价值,它还属于基础教育,但同时要吸收“大学预科”这种观点当中对高校的衔接性和对社会的适应性的关注的问题。
目前对普通高中培养目标的表述最大的问题就是没有特殊性。因为目前普通高中的培养目标是把整个基础教育的目标直接搬过来,这个地方要去认真地思考。
笔者: 要突出高中教育的独特价值,在教育目标制定上您有什么建议吗?
张: 至于培养目标中要突出高中生的哪些特点,还需要做更多的研究才能提出具体的建议。高中生具体的培养目标问题可以有不同的维度去规划。我觉得一方面要充分汲取国际的经验,因为这毕竟是一个全球化的时代。再一方面就是要考虑到时代的发展特征。一定要意识到时代不是一个时间的概念,它是人类发展到现在的一种心智的要求。所以研究这个问题,国际的经验、国际组织的经验,像“21 世纪技能”等都需要去参照。
如果实际去规划培养目标的话,学术能力和非学术能力这两个维度它们之间的关系,以及分别在哪些方面找到侧重点要去考虑。再一方面就是在一种普通教育视野当中的能力和一种专业教育视野中的能力。这两种能力之间的关系和均衡
问题也是非常重要的。因为高中教育总体还是通识教育general education,这是毫无疑问的。但是有的高中生一毕业以后可能会进入某一个领域,他如果接触一些专业技能为什么不可以? 大学总体属于专业教育professional ducation,但大学当中也强调通识教育。高中总体属于普通教育,我们能不能在专业教育方面有所关注呢? 所以在考虑高中生能力的构成时,能否从高中生的需要和时代的特点进行整体的思考。一定要注意,除了一种“高中是高中”,“大学是大学”这样的阶段的观点,一定要有一种对“灰色”地带的关注。高中、大学和社会之间有一个“灰色”、“浅色”的地带。这个地带当中可能有多种汇合的问题: 学生人生规划的问题、人际交往的问题以及对文化欣赏的问题、社会责任感的问题等等非学术能力问题,这是很关键的。对于学术能力,我建议去关注国际组织当中一些著名报告当中的规定,比方说在80年代的时候,美国已故教育家E. Boyer,他提出高中要提高学生的学术能力,并提出了一个具体的目标: 每一个高中生都要做高级课题“Senior  Project”,这是对学术能力的培养。他同时还规定,每一个高中生必须要做够一定数量的社区服务的内容,培养责任感。所以在高中阶段一定要对学生成为一名主动的学习者和负责任的公民这个要求有一定范围的期待。作为负责任的公民要达到一定的伦理要求。
笔者: 您认为普通高中教育的课程应该让学生打好共同的文化基础,还是让学生有更多的选择的余地,从而获得个性化和多样化的发展?
张: 我自己是非常同意基础性加选择性,这二者之间关系的问题要处理好。国家高中课程方案特别好的一点是没有把基础性和选择性的关系处于一种叠加关系而是一种融合的关系。选择能力本身是基础性的有机组成部分,不要认为一讲基础性就没有选择性了。另外一方面,基础性又是选择性的基础,只有达到了共同的基础,选择才能自由。方案中高中课程结构的表述吸收了法国确立的“共同文化”概念,叫“common core”。这个是没什么问题的,但是需要注意如何去体现基础性和选择性的统一。目前关于这一点的阐述似乎还可以进一步具体化。
笔者: 您认为应该怎么样处理基础性和选择性两者之间的关系?
张: 我觉得处理好这个问题的一个基本的原则就是共同基础放低,选择的空间放大。这两者之间是一种很有趣的关系。只有共同基础放得低了,每一个个体的选择空间才能增大。如果把共同基础提得很高,个人的选择空间是没有的。我们国家目前高中教育主要的误区就是以考纲为代表的共同要求太高了,太高了之后个体选择的空间小了,甚至没有选择的空间了。由此导致的结果就是有专长的人在高中阶段没有机会去发展专长。因为每一个人的第一要务是寻找自己的不足,努力去补自己的不足而不是去发展自己的专长,所以就把一个人的缺陷变成了一个“在场”的东西。一个人学习很好意味着四平八稳,每门课都很均衡。这样就把受过高中教育的理想的人变成了很均衡,不瘸腿的人,至少是语、数、外不瘸腿,因为语、数、外只要一瘸腿就考不上好大学了。
实际上我们这种理想体现出的是把高中教育的目标理解成了一种很具体的方式: 受过高中教育的人是各种学科素养很均衡、组合得比较好的人,这是一种机械的素养观。语文+ 数学+ 英语+ 某一门文综或理综就变成了全面发展的人,这是一个极大的误区,导致的结果是每一个人第一考虑的不是自己的优势在哪里,而是一定要把自己瘸腿的地方补起来。所以全中国的人都变成了四平八稳的人,这是极其严重的问题。这只看不见的手实际上伤害了每一个人。所以在高中课程结构调整的时候一定要朝这个方向去努力: 让每一个人找到自己的长处,在高厉害的考试当中不付代价。
换句话说,一个人不需要去拼命补自己的短处,他需要把自己的长处发挥出来,而短处也构成自己的特点。我们要从这样的角度去努力,从制度上来保证每一个人找到自己的长处,也就是要从一种全面发展观走向一种个性整体发展观——个性发展。而个性发展就是一个人找到自己的一己之长,只要找到一己之长,就完全能够度过完美人生。
改革高中的课程结构最根本的问题是要把握一个原则,基础性的本质是面对所有人的共同学习权力的保障,所谓“在立足点上求平等”。选择性要立足于经过教育过程之后每一个人都能够有个性地获得发展,这就是“于出头处求自由”的问题。“在立足点上求平等,于出头处求自由”。受过教育的人不是整齐化一的、高水平的、普罗克汝斯忒斯( Procrustean) 铁床般的化一的模式,而是五彩缤纷的。这种五彩缤纷甚至可以超出Howard  Gardner 多元智能的五彩缤纷,每一个个性都能闪光,这是选择性和个性化的关系的问题。在制度上怎么保障还需要去动脑子。
三、高中课程改革的结构性反思
笔者: 谈到共同基础与多元选择,我们的课程结构也做出了相应的调整。当前有人认为应该在课程结构的设计中增设“共同必修的综合文科和综合理科”这样的科目,对此您怎么看?
张: 关于综合文科和综合理科要不要设的问题,我个人认为课程结构的设计应当有一种一贯的思想,就是“上下衔接”的问题。一方面是义务教育阶段学了以后到高中再学什么,高中学了以后到大学里面再学什么。我们现在的课程结构当中有一个非常不合理的地方,比方说义务教育阶段设有科学、历史和社会,到高中是无法衔接下去。如果初中的“social studies”是以综合的形态而呈现的,那为什么高中就不能继续呈现了呢?
如果在初中阶段是以综合科学的形态“integrated  science”的形态来呈现的,那为什么高中就不应当有? 高中阶段如果我们有了integrated science 这样的思路,到了大学当中也好选择了。比方设计学院中很多的内容,学生选课就非常好选了。他就不难参考和社会相联系的STS 这样的内容。因为有些东西是社会当中有,大学没有的。比如现在社会当中有总书记,但大学没有一个总书记系;有些东西是社会当中有,大学当中也有的。比如有的大学里面设有房地产系。这种情况下,我们就要考虑高中生毕业以后将来选择的时候怎样去适应社会和大学的要求。
我总觉得目前的课程结构当中有很多的课的名称的提法一方面是还没有思考成熟,第二方面是课程标准负责的范畴和教科书负责的范畴混在了一起。我觉得课程标准它就是整体的,至于教科书是以分科的形式呈现还是综合的形式呈现,这可以是多样化的。我们现在好像一个课程标准必须对应一本教材,这是不对的。课程标准对应的是目标。比如,假设关于高中的科学出台一个课程标准,物理、化学、生物学科放在一起来对应这一个标准,那么将来是分科还是综合来呈现都是可以的。我们国家现在有一个很怪的现象。比方以初中来讲,有科学的标准,又有物理、化学、生物的标准,这样两者是什么关系呢? 这是不恰当的。课程标准和教科书不是一个一一对应的关系,这是一种简单化的思路,不合理的。拉尔夫·泰勒就提出: 一个目标可以通过多个内容来达到。一个目标就是课程标准,教科书是多个途径达到目标的问题。另外,一个内容也可以同时达到多个目标。对于这样一个目标与内容的关系问题,我们没有把它处理好。
所以我觉得至于共同必修的综合文科、综合理科等这些东西设还是不设的问题,关键要考虑设的意义何在。设了之后对学生来讲意味着什么,必须搞清楚。一个实验的特殊领域,实验以后要拿出证据来说行还是不行,而且假如不行的话要慎重,因为还有一个实验伦理的问题。如果说设了这个科目不能真正解决问题,还是不要把精力放在这上面,更多的是要思考一种结构整体的调整,怎么样去符合课程改革目标的问题。
笔者: 这次的课程改革试图打破学科间的壁垒分明,提出了八大领域: “语言与文学”、“数学”、“人文与社会”、“科学”、“技术”、“艺术”、“体育与健康”和“综合实践活动”八个学习领域,您觉得是否合理?
张: 关于八个学习领域,现在不是分为八个学习领域合适不合适的问题。我目前对它不是认为它哪个地方不合适,问题的根本在于这个学习领域的意义有没有得到体现的问题。目前来讲,高中课程改革提出了学习领域,英文叫做“learning area”。但是目前一方面高考制度没有相应地作调整,所以学习领域基本上是空的。再一方面,当时设学习领域是打破文理分科的问题,每一个领域都要学一点,但实际上也没有做到这一点。我个人认为高中阶段的课程结构应当依然是走向综合化的。综合化的问题不只是推出几门综合课程,像综合实践活动,艺术等。综合化作为一种理念,哪怕学一个具体的内容,比方说力学、电学都要有综合化的思路,就是一定要考虑到这个知识对学生经验的适应性的问题,考虑知识和社会生活联系的问题,还要考虑这个知识和其它知识的关联的问题。就是要把综合化作为一个目标去提,当然方案中提出学习领域的概念也试图体现综合化。
笔者: 围绕八个学习领域,设置了语文、数学、外语等12 - 13 个科目,您觉得这样的科目设置是否合理? 有人提出“要独立设置经济学、商学、哲学等学科”,您怎么看?
张: 这个问题的本质就是一个“核心课程”的问题。高中阶段国家要不要规定核心课程,就是core curriculum 设不设的问题。我自己的观点就是我们要去充分地质疑我们中小学的课程结构当中为什么只设这些科目,似乎进入教科书的,进入学校课程体系的就是非进不可的,了不起的,不进的就是不重要的。让中小学的课程结构包括设的科目有一种开放性。要真正保证开放性就必须把课程开发的权利还给学校。比方说,假设一所高中开在拉斯维加斯,肯定会开设博彩学等课程,这是很自然的。把权利归还给学校是解决课程多样化的一个很根本的方式,国家去增加很多很多的选修课程,强加给学校,可能未必是一个恰当的方法,因为这不是国家课程该做的事情。国家课程主要还是提供课程的目标和理想,受过高中教育的人是什么样子的,通过怎么样的途径才能达到这个人格目标,从这个角度去规划。国家课程有一定的抽象性。换句话说,国家课程是不去负责新疆人、山东人、四川人该吃什么饭,国家课程提供的是超越地域差异的一个总的目标。然后让各个地方去发挥自己的主动性去开发出适合自己的课程方案,这是一个总的方向。第二个当国家去增大高中生的课程的选择性时,也不要认为现在高中教师缺乏课程开发能力,所以国家替高中教师去开发课程,这也是错误的。因为第一,把别人开发的课程直接拿过来用这不是课程改革原有的思路,原有的思路是让教师成为课程开发者。别人提供再好的东西都不能直接拿过来用,因为它没有考虑你的独特性,你要作出改变或者调整。
第二,高中教师目前没有课程开发能力是因为他没有课程开发的机会,也没有课程开发的权利。换句话说,我们改革开放初期时,人人都不会作买卖,做生意,更不会和外国人谈判、打交道。三十年以后,连出租车司机都开始和外国人讨价还价,所以只要我们把空间给了老师就可以了,这是国家要注意的一点。再一点就是国家规定的的科目,我想有些科目作一些调整当然是非常必要的。比如,举一个例子来讲。如果高中阶段设哲学课,它会大大降低我们高中课程的意识形态色彩。因为我们高中的政治课目前还是国家的意识形态,高中生是没有机会去探索人生、存在哲学等这样的问题。但我们看一看法国高中的毕业生考试,它所出的题目,比如“尼采在《查拉斯图拉如是说》里有一段话,你如何理解?”我们就看到我们的高中生和外国的高中生在一种对人生、宇宙等问题的思考当中与他们已经有天壤之别了,已经不是一个思考的档次了。从这个角度讲,增加这样的科目可能会缓解我们的意识形态化。如果能够做到的话也是了不起的一些举措。就是能够考虑到怎样去增加高中课程的教育性,降低意识形态色彩,而不要把当前执政党的某些意识形态当做高中生未来要做的事情,因为我们无法预测他们的未来。尽量让政治和教育保持一个适度的距离,这是一种负责任的做法。所以我觉得从怎么样去增加高中课程教育性的角度来讲调整部分科目是可以的,但要有充分论证。第二,我倒更愿意去把精力腾出来看这门课,比方数学,选择什么样的内容,以什么的方式来组织更有利于高中生的发展,我觉得把精力放在这里要比多推出很多将来实施起来有难度的一些科目价值更大。
最后一点,我必须说当前我们高中生普遍负担加重是因为我们前一阶段的课程改革方案中推出了很多的选修课程,这些选修课程因为高考制度的原因无一例外地都变成了必修课程,所以学生学的内容比以前多了、难了,加重了老师和学生的负担。这一点要吸取教训。我们再去改变课程结构的时候,一个前提是以增加学生的选择性,以找到自己的特长为目标,而不是进一步把选修变成强制必修或者变相必修去加重学生的负担,这一点是特别要小心的。
笔者: 除了“学习领域”和“科目”,课程结构上还设计了各个“模块”。您对当前普通高中各个模块内容的组织和呈现有什么看法或建议?
张: 本次高中课程改革在课程结构中提出的“模块”的概念,英文叫做module。它借鉴的母体是芬兰的course,“学程”的概念。在芬兰,他们打破了必修与选修的界限。换句话说,他们的必修也变成了选修,必修里面也有选择。学生可以制定学习计划,选择什么时候跟谁学。选择又是极其丰富、多样化的。他们由国家规定的必修的学程数量很少。每一个芬兰的高中教师平均开发的学程是10 个,老师是课程开发者。在这样的背景下,为了课程的多样化,学生组合起来方便,它采取的方法就是短学期制。一个学期分为两段,9周上课,1周复习考试。每一个模块是固定的,每周4 课时, 40 课时结束。在整体的规划下,模块的重要含义就是选择起来非常的自由和灵活,组合起来方便。它不是有长有短,可以随时调整,便于学生形成自己的学习计划,这样就形成了芬兰的“无年级制”。所以由学生制定学习计划,真正实现高中生的选择性是芬兰高中课程的特点,也是它做得好的地方。我国也试图这样去做。
关于“模块”的问题还有一点,芬兰的方案中__是不是体现得好还可以进一步探讨,但至少我在关注我们国家课程方案时就试图赋予“模块”更深的意义。“模块”本质上是探究单元,它的价值更多的是把一个过去针插不进、水泼不进的、形式上严谨的学科体系还原成了探究的主题,让我们的课程结构由一个系统逻辑体系走向以探究主题为核心、由内容驱动的课程( content-driven curriculum)走向一种由探究驱动的课程( inquiry-driven curriculum) 。它最终打破学科结构对高中生认知发展、探究限制,让学科结构变成探究的主题或者问题,让高中生的课程适合高中生的探究学习,模块应当还有这样的意义。
遗憾的是我刚才说的所有这一切: 便于学生选择、便于学生探究、便于学生形成自主的学习计划,所有这些目标,课程模块都没有达到。目前,对学生来讲,所有模块的内容就是由一本教科书变成了两本,也没有人每周上4 课时,都是上多的,没有上少的。所以我们这次的课程改革可以说是“东施效颦”,完全模仿了芬兰的形式,它的实质却没有学到。增大了成本,却并没有达到一种满足学生选择的目的。所以在这次修订的时候,要从一种形式主义的模仿走向一种对这个问题实质的领会。也可以不要只限于借鉴一个国家的经验,可以再多借鉴一些国家。我们一定要走出简单学芬兰的道路,因为形式的东西最好模仿,但是意义不大,还是要从实际出发,从我国高中生的发展需要出发,否则我们什么时候才能独立起来!
笔者:“综合实践活动”( 包括研究性学习、社区服务、社会实践) 和“技术”( 含信息技术和通用技术) 这两个领域可以说是高中课程改革的亮点,但在是实施中有很大难度。您认为实践中遇到困难的原因何在? 可以如何改善这种现状?
张: 关于综合实践活动和技术领域更根本的一点还是创造实施条件的问题,而不能因为困难就降低实施的要求。我一直是综合实践活动这个领域的负责人,最清楚这个领域的状况。目前最重要的问题是国家在这个领域上采取了一种放弃的态度,让它变成了“空无课程”。虽然它在课程结构中占了极其高的比例,有很大的一种作用,但是国家到现在为止没有任何具体的指导性措施,甚至连一个指导纲要都没有。所以这里的问题就是怎么样创造实施的条件。既然各科都有课程标准,至少综合实践活动应当要有相应的指导纲要,配套的案例的指导等等。
对技术领域,我认为技术素养的概念可以从两个角度来理解。第一,各门其它的课程特别是科学类的课程应当有关于技术素养,像STS 这样的观念去渗透; 第二,把技术素养作为一个单独的课程来设计。目前来讲,这个领域实施起来很弱。它虽然有课程标准,比综合实践活动好一点,但许多省在动意拿掉它。一个重要的原因就是当前的高考制度是不考它的,但这并不是一个说得通的理由,不能考什么就教什么。关键在于这门课程在实施时以什么样的形态来实施,是不是真正变得为学生所喜欢,是不是有一定的师资保障。这个问题要去考虑。
技术领域应当把它作为一种实现高中教育综合化的一个立意去解决。就一定要意识到: 实用性知识和理论性知识无高低之分。这是杜威早就阐述过的实用性、技术性知识应当是反思的,理论性知识应当是操作的。要从理论与实践之间的关系这一点来看技术领域的位置。我们要去考虑目前职业高中和普通高中二元对立的、你高我低的这种结构的根本缺失。现在社会上普遍认为,上普通高中的就是好的,上职业高中的就是考不上普通高中的,这完全是一种对我们国家和社会结构甚至有动摇作用、对构建和谐社会的理想有摧毁作用的教育设计。为什么上职业高中就低人一等? 难道上普通高中的就不食人间烟火吗? 这种设计体现的是理论和实践相分离,用杜威的观点,这是一种“旧式分工”。这个问题追溯到西方柏拉图时期,理性和经验的分离是它的哲学依据。
理性是静态的、完美的、不变的; 经验、体验是动态的、肉欲的、变化的。这两者之间的分离带来的后果在西方启蒙运动时期是有所弥合,在杜威时期已经化为一体了。我国现在这样对职业高中和普通高中的划分完全是错误的。我觉得应该把技术领域的问题变成我们实现高中综合化的重要的切入点,同时要努力地实现普通高中和职业高中的融合,这样才能够加大它的实施力度。换句话说,职业高中的学生也可以到普通高中上课,普通高中的学生也可以到职业高中去选课。在增加了互动之后,两者之间高低之分也就没了。交通大学的电焊系和普陀区职业技术学院的电焊系一样都是搞电焊的,实质上不应有什么大的不同,现实背后反映出的问题还是观念的问题。
总的来说,技术领域遇到困难的本质是如何通过加强普通高中和职业高中的互动和融合来把它真正地落实下来。至于综合实践活动问题本质上是高中教育要不要回归生活的问题,以及学生的日常生活是否具有课程价值的问题。如果具有,那么像服务学习等就是自然而然的事情了。
笔者: 本次高中课程改革提出了“学分制管理”的制度来保障学生对课程的选择性。您觉得当前的学分设定是否合理?
张: 设多少学分合理的问题可能得研究了以后才能做决定,但有一个观点需要认识到。德国大学校长洪堡最早提出了选修课程,但这个理想在美国得到实现。哈佛大学的校长Charles Eliot是选修制的确立者,英文叫做elective system。当时Eliot 提出这个制度,他的一个观点是: 选修课程和必修课程具有等价性。所以我们需要在观念上走出一个误区: 学分越大越重要,花的时间越多越重要。不应当这么来看,第一,学分少不一定是不重要的,任何一门课程之间具有等价性,如果它是边缘就不要设它。如果在课程当中分出了等级,那人不分等级是不可能的事情。课程有等级,老师就有等级,学生学的就有等级,就会形成一种反民主的课程结构。第二,至于哪一门课程多少学分,它不是一个固定的常数,我尤其反对,特别反对的一点是当前我们国家高考改革以后强化语、数、外。强化语数外我认为是对国家教育的极大伤害。以江苏为例,他们有小高考和最终考试。
小高考就是高二上学期有一个个别学科的考试,考完以后有学分或等级会计入高考,最终高考就考三门: 语数英。导致的结果就是有的高中生在高二下学期到高三时,一星期上几十节数学课,这是十分摧残人的。为什么所有人都一定喜欢数学呢? 袁隆平是因为不喜欢数学,数学很差才学的农学,不照样很有成就吗? 语数外作为一种通识性的科目,有的可能和其它相联系。比如可能在学物理的时候把数学学好了,有的可能在弹钢琴的时候把英语学好的,这是很难说的。所以把它们与其他领域割裂开来是完全错误的。
当前在学分设定中把学分作为固定的常数,然后根据高考的需要拼命地增加,这完全是反教育的。我觉得还是要从学生的个性发展需要和认知特点出发让他们有选择的去学,喜欢就多学一点,不喜欢就少学一点,当然这里面也有一个整体结构均衡的问题。高中毕竟属于通识教育的范畴,general education,要在各个领域保持一种适度的均衡,但这种均衡是一种弹性化的均衡,不是僵化的。
更根本的一点是我们需要有一种学科平等的意识,这是非常重要的,要比赋多少学分的争论更有意义。学科不平等就是人不平等,人不平等就是社会不平等,这是最坏的情况。所以要有学科平等的意识,要根据内容本身的知识积累的程度和学生本身的个性去调整学分。一周就一课时的课程比例虽然很少,但也有极其重要的作用。这就像炒菜时放盐的道理是一样的,尽管盐放得比例是很少,但是非常重要。科目的重要性不要和它的学分数挂钩,要走出为了突出重要性而去拼命增加学分的误区。这是我从哲学上谈的一些看法。
笔者:《课程方案》鼓励学生跨班级、跨年级选修,使每一个学生形成有个性的课程修习计划。同时为了防止学生过早偏科,也要求学生每学年在每个学习领域都必须获得一定的学分。对此您有何看法?
张: 我们要让学生形成有个性的学习计划,就要减少对他外部的限制,只要提出总的要求就行。条条大路通罗马,罗马这个目标找到了以后,至于从哪条路来通过可以给学生有更多的选择。所以我觉得从保证高中教育通识教育的性质这样的角度去把握,可以让大家去跨班级、年级修习一定的学分,但学分的比例不要太大。同时要意识到学生在高中阶段时间上的问题,就是考虑是不是一定要每学年每个学习领域平均学那么多学分。学生有没有权利在高一的时候一个领域先不学,到高二再学,这和高一、高二、高三分别均衡地学有怎样的区别? 对学生发展有没有影响? 我觉得每学年修一定的学分这样的规定未必一定立得住脚。如果我们真正体现了学生自己根据学习特点、认知风格制定个性的学习计划,还是要从整体来规定,不要把规定限制在每学年、每个学习领域当中。“研修指导制度”,
笔者:这次课改还提出了“校本教研”、“课程资源开发和共享制度”、“建立发展性评价制度”,您是如何评价这些制度的? 您认为是否有必要建立定期的学校课程实施报告制度和责任追究制度?
张: 这五个制度都没有问题,这些制度都是好的,借鉴了发达国家的经验,关键是如何落实的问题。学校课程实施报告制度和责任追究制度,前面一个是不必要的,后面这一个又是有害的。能否不去折腾学校。我一直在想那么大的国家,三万所高中,这是个大池塘。如果我们少去一天到晚地统考、评比、分重点和非重点、检查、督导,少去一天至晚地把高考作为一种至高无上的东西去折腾他们,让我们的学校恢复一个基本的生态,是一定有大鱼出来的。但我们看起来是一个很大的池塘,一天到晚这么换一遍水,那么加一点肥料,那么分分层次,别说大鱼连条小鱼也找不到。这是一个很根本的问题。我的观点就是: 在这一点学习芬兰的精神,芬兰的观点就是学校怎么办,国家完全不管,校长和老师说了算。我的体会是美国有差的学校也有好的学校,但总体来看美国的学校什么都能找得到,就像一个大池塘里面藏龙卧虎,什么鱼都有。但我们折腾太多了,所以我建议真正体现要尊重高中的课程自主权,要把课程开发的权利、教师专业成长的权利以及评价的权利真正地归还学校,让学校在法律的轨道上去办学。我们中国的教育最重要的是要坚持一种把剥夺了校长的权利归还校长和老师,这是我们的路子。常年的高考,筋疲力尽,恢复高中教育基本的生态,学会休养生息,意识到每一所高中都是一个文化创造的场所。这么多朝气蓬勃、有自己的判断力和探究精神的高中生,他们会创造出令我们惊奇的东西,如果我们给他们足够的权利和空间。所以我认为这两个制度都不要,包括绩效责任制这些都把它全部取消掉。
四、中国高中课程改革的发展方向
笔者: 您觉得《课程方案》中关于“课程内容”选择的“时代性、基础性、选择性”原则是否恰当?是否需要进一步修改和完善?
张: 这些提法总体上都对。时代性要反映科学发展的进展。基础性、选择性这些东西都对。但这里面要考虑所提的这些课程内容的原则是不是切中了本次课程改革理想的要求,这是非常重要的。换句话说,我们本次课程改革的理想的要求在课程内容当中有没有得到体现,因为课程内容和课程目标是有关联的,要通过课程内容来实现目标。比如,这次课程改革强调课程要联系学生的生活,那么生活的问题是不是课程内容要考虑的问题、和社会生活相联系、生活化的问题。第二,既然我们这次课程改革旗帜鲜明地提出要培养高中生的创新精神和实践能力、个性化发展的问题,在内容上有没有一个强调探究性的问题。这些提法本身没有错,但和课程目标、课程改革的理想是不是完全配合,这是需要去思考的。如果不能配合的话就可能不用这样的方式来呈现,用其它方式去呈现。这里选择性、基础性的问题更多是结构的问题。时代性有一点内容的意思,其实它划分的维度,至少要取从杜威到泰勒这样的一个维度,讲内容这个标准至少我们要关注到社会、个人和学科的关系,目前我们就没有考虑到社会和个人这两个维度。
笔者: 您认为新修订的《课程方案》如何更好的体现“三个面向”、“三个代表”、“科学发展”,以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的精神? 如何更好地体现中国特色?
张: 至于三个面向、三个代表、科学发展观,它是非常抽象的一个表述,是整个国家走向的问题。它只是课程改革理念的背景。在《规划纲要》,针对高中阶段教育的部分谈了三条。第一条是加快普及高中阶段教育;第二条是全面提高普通高中学生综合素质;第三条是推动普通高中多样化发展。所以我认为落实《规划纲要》精神,可能最根本的也是有三条。
第一条就是高中教育要走向优质。高中教育一定要以优质教育为目标。优质的核心是公平或者平等与高质量的融合,也就是equality加上quality。这是根本问题。一定不要把优质教育理解为是分成重点高中。现在似乎优质教育变成某些重点中学的卓越和优秀,这是完全错误的。优质是教育民主的理想。优质在新的历史时期体现了教育民主的新内涵: 一个是从关注群体走向对个性的关注。只有尊重每一个高中生的个性特长,这样的教育才是优质教育,才叫民主教育。第二个是从扩大规模到提高质量。只是规模扩大了,人人都有学上是不够的。从规模的扩大到规模和质量的融合,从关注群体到群体和个性的兼顾,关注质量与公平的融合,这是教育民主的新内涵。
真正落实《规划纲要》的精神,让高中教育走向民主是最重要的。因为高中阶段是基础教育的末端,学生马上走向社会,进入大学,面对的选择太多。而社会是复杂的,社会上的多样性会直接复制到高中; 又因为很多人借口高中教育不是义务教育就为高中教育践踏教育公平提供了口实,这是错误的。高中教育尽管不是义务教育,但它也是公立教育的核心,既然是公立教育,就有一个对纳税人的钱公平使用的问题。要真正地让高中教育走向民主。民主教育是优质教育的内涵,这是第一个方向。
第二条是特色化的问题。当前我们国家普通高中教育千校一面,职业教育也是千校一面。普通高中都是准备高考,职业高中都普遍办得不尽人意。一定要注意到高中教育的同质化实质上是我们管理制度的僵化所带来的,是高中教育异化的表现。高中教育多样化的本质是高中教育的特色化,高中教育特色化的本质是高中教育要适合高中生满足个性特长发展的呼唤、教师专业发展的需求,并关注到高中学校社区独特性。这是对特色化的理解。
第三条就是综合的问题。我认为高中教育要走向综合化。综合化是民主化的要求。不要再去人为地去划分职业高中和普通高中这样二元对立的格局。首先,既有的普通高中和职业高中增强他们之间的互动。要走向综合化,硬性的划分是强制社会分层,这是不好的。我们要逐步弱化职业高中和普通高中之间的二元对立,增加彼此的互动,互相选课,互相听课,学分互认。其次要让它们相互渗透。在增加互动的基础上还要相互渗透。也就是说职业高中要增加普通高中的内容,
普通高中要增加职业高中的内容。更好地互动,才会更加自由和民主。再一点是对综合高中这种具体的高中办学模式可以去尝试。像高速公路一样,多几个出口就多了几个选择。有可能学了职业以后上了更好的大学。所以不要把人卡在一个地方,增加一些互动和选择,对大家都好,社会也安全。一定要意识到越增加互动、越多样化就越安全,越同质就越危险。
像“三个面向”、“三个代表”、“科学发展观”本质上还是去体现高中生个性发展的自由、高中这个阶段社会公平的问题。可以从这个角度去体现《规划纲要》的精神,同时体现民主的特色。在长期的集权制的背景下,我们更需要走向一种分权的、多元化的、民主的教育体制,这样才能体现我国的特色。
笔者: 在分权问题上,您认为应如何处理好扩大学校课程自主权与落实国家课程方案的关系?
张: 这个问题和上面是一个问题。只有扩大了学校自主权才能创造性地实施国家课程方案。一定不要把国家课程方案等同于是一个建筑物的建筑方案。它的性质完全不一样。一个建筑方案它要符合力学的标准和设计图纸,不然会出现问题,可能建筑会塌掉。但一个国家的课程方案是一个理想,是一个总的指导,要让每个学校创造性地实施课程方案,而不是按部就班地组合,照本宣科,按图索骥地去实施国家课程方案注定是失败的。所以从这个意义来讲,扩大学校自主权是创造性地实施国家课程方案的基本前提。这是第一。第二,扩大学校课程自主权也是国家课程方案的根本目标。我们这次课程改革下一步要走的路就是要走向“分权”。这并不是国家赋予高中学校的权利,而是把剥夺了的权利归还他们。 
 
(来源:《全球教育展望》2013年第7期)